Zjawiska przemocy szkolnej, dręczenia, wykluczania i izolowania dotykają – w zależności od źródła – różnej liczby uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych (Komendant-Brodowska, 2014). W badaniach HBSC 2017/2018 w części poświęconej przemocy rówieśniczej (bullying) autorzy wskazują że w badanej grupie uczniów w wieku 11-15 lat w ostatnich 2 miesiącach przemocy doznało 23,5% badanych nastolatków było to 27,6% chłopców oraz 19,6% dziewcząt. Zaangażowanych w przemoc (zastraszanie, dręczenie innych) przynajmniej 1 raz w ostatnich 2 miesiącach: było 27,4% badanych nastolatków. Chłopcy częściej niż dziewczęta stosowali przemoc wobec swoich rówieśników (33,1% vs 21,8%) (Mazur J., Małkowska-Szkutnik A 2018). Dręczenie jest najbardziej dotkliwą formą przemocy. Uderza w samoocenę ucznia, niszczy pewność siebie, wzmaga lęk i negatywny nastrój. Jak pokazują wyniki badania PISA 2015 (OECD 2017) szkoły, w których częściej dochodzi do dręczenia, uzyskują średnio o 47 punktów mniej w teście PISA**.Badania prowadzone w szkołach podstawowych w latach 2001-2006 ujawniły 15,5-29,8% odrzuconych uczniów (Deptuła, 2006), a w 2009 r. już 21,3% (Deptuła, 2013). W warszawskich gimnazjach publicznych 38% uczniów klasy pierwszej, 36% drugiej i 33% trzeciej doświadczyło przemocy fizycznej i psychicznej. W szkołach niepublicznych odpowiednio: 32%, 27% i 26% (Ostaszewski, Rusecka-Krawczyk i Wójcik, 2011). W badaniach i analizach można zauważyć różnice w postrzeganiu przemocy rówieśniczej przez uczniów i personel szkoły. Widać wyraźnie, iż nauczyciele, pedagodzy i dyrektorzy rozpoznają ewidentne przypadki przemocy, czyli przemoc fizyczną (pobicie, bójki, szturchanie etc.) i werbalną (przezywanie, dogadywanie, publiczne poniżanie etc.), wskazując na częste występowanie zachowań tego typu (Przewłocka, 2015; Wójcik et.al 2016). Uczniowie także deklarują, że są to najczęściej występujące rodzaje zachowań przemocowych. Wyraźna rozbieżność pojawia się wówczas, gdy badane jest postrzeganie innych, mniej oczywistych rodzajów przemocy. Aż 72% badanych nauczycieli nie potrafiło określić stopnia występowania agresji relacyjnej (wykluczania, ignorowania, pomijania w rozmowie, plotkowania, obgadywania etc.), seksualnej (komentarze dotyczące ciała, poklepywanie, dotykanie etc.) oraz cyberprzemocy (poniżanie i wykluczanie na forach internetowych, przesłanie obraźliwych zdjęć, kradzież tożsamości). Natomiast uczniowie zauważają, że w szkołach ma miejsce agresja relacyjna oraz wykluczanie i poniżanie w Internecie, głównie na Facebooku, gdzie według uczniów istnieje dużo sposobów okazywania niechęci i pogardy (Wójcik i in., 2015). Najprawdopodobniej więc pracownicy szkoły nie wiedzą o tego rodzaju zachowaniach lub nie interpretują ich w kategoriach prześladowania (Bauman i Del Rio, 2006). Sami uczniowie określają agresję relacyjną jako zachowania subtelne i przemoc w „białych rękawiczkach” lub „techniki szpilkowe”, mniej widoczne i trudne do jednoznacznego zdefiniowania, ale bardzo szkodliwe i krzywdzące dla ofiar (Craig, Pepler i Atlas, 2000; Wójcik i in., 2015). Istotnym aspektem wyjaśniającym przytoczoną rozbieżność może być niska wartość wskaźnika dla relacji nauczyciel – uczeń. W badaniu PISA (OECD, 2013 za Przewłocka, 2015) wartość wskaźnika sytuuje Polskę na ostatnim miejscu wśród 29 badanych krajów. W porównaniu z pozostałymi badanymi krajami polscy uczniowie najgorzej określili nie tylko relacje z nauczycielami, ale także ich zainteresowanie samopoczuciem i sprawami uczniów, sprawiedliwość traktowania i gotowość do pomocy. Kolejnym bardzo istotnym problemem widocznym w badaniach jest brak zaufania uczniów do pracowników szkoły i nieinformowanie ich o sytuacjach prześladowania w klasie lub szkole. Przeprowadzone na ten temat badania wskazują na kilka możliwych przyczyn. Jedną z nich jest obawa przed nasileniem zachowań prześladowczych, zemstą agresorów i niechęcią pozostałych uczniów. Uczniowie odczuwają pogardę lub współczucie wobec osób informujących o tym, że są dręczone (Rigby, 2012). Wymieniając cechy i sytuację narażające na wykluczenie i prześladowanie, uczniowie są zgodni co do tego, że konfidenci są tępieni i niedopuszczani do spraw klasowych (Rigby, 2012; Wójcik i in., 2015a; Wójcik i Kozak, 2015). Ponadto, jak wyraźnie wynika z badań Tłuściak-Deliowskiej (2013), tylko co piąty uczeń deklarował, że w sytuacji przemocy poprosiłby o pomoc nauczyciela, w innych przypadkach uczniowie radzą sobie sami. Z najnowszych badań nad retrospektywnym spojrzeniem na przemoc rówieśniczą studentów kierunków pedagogicznych (Tłuściak-Deliowska, 2016) ponownie wyłania się obraz nauczycieli nieinterweniujących, mimo że mieli oni świadomość występowania problemu. Badani opisywali reakcje dorosłych jako niesystematyczne i przypadkowe, wyrażając swój żal i zawód w stosunku do nauczycieli i pedagogów. Badając opinie nauczycieli i pedagogów (Wójcik et. al. 2016) o sposobach zapobiegania przemocy, należy zauważyć, że wprawdzie ponad połowa badanych nauczycieli opisała wieloaspektowe działania zorientowane na rozwiązanie konkretnego problemu, takie, jak rozmowy, mediację, lekcje wychowawcze i kierowanie do poradni, ale tylko siedmioro opisało systemowe i kompleksowe działania, w tym pracę zarówno z agresorem, ofiarą jak i świadkami przemocy oraz zaangażowanie wszystkich zainteresowanych stron. Aż jedna czwarta badanych wskazała tylko na zastosowanie kar jako sposobu interwencji, w tym obniżanie oceny z zachowania, wpisywanie uwag i ujemnych punktów, a także rozmowy dyscyplinujące. Efektywność zintegrowanych programów antyprzemocowych w szkole, w zależności od warunków i sytuacji bazujących na konsekwentnym budowaniu wspierającego klimatu szkoły. Badania dotyczące zapobiegania przemocy rówieśniczej wskazują na sześć głównych sposobów działania: 1) punitywny i dyscyplinujący, 2) wzmacniający ofiarę, 3) mediacyjny, 4) odbudowujący, 5) wspierający grupę, 6) przyjmujący wspólną odpowiedzialność (Rigby, 2011). Stwierdzono, że nauczyciele mają tendencję do stosowania jednego rodzaju interwencji, mianowicie tradycyjnego modelu punitywno-dyscyplinujacego i w wielu przypadkach nie mają świadomości istnienia innych, znacznie bardziej efektywnych metod. Może to być związane z podejściem preferowanym bądź narzuconym przez system szkolny, co zawęża działania podejmowane przez nauczycieli. Najefektywniejsze programy prewencyjne związane są z działaniami w całej społeczności szkolnej, wspierającymi grupę i podtrzymującymi wspólną odpowiedzialność. Widać to także w analizach IBE (Przewłocka, 2015) dotyczących klimatu szkoły i jego znaczenie dla funkcjonowania uczniów. Badacze koncentrują się przede wszystkim na kilkunastu wymiarach (np. rozumienie i sprawiedliwość zasad, relacje społeczne, bezpieczeństwo, głos uczniów i ich zaangażowanie) postrzeganej przez uczniów i nauczycieli rzeczywistości, które mogą mieć wpływ na rozwój uczniów, a jednocześnie są stosunkowo stabilne w czasie. Należy zwrócić uwagę, że najefektywniejsze programy budowania wspierającego klimatu szkoły opierają się na: zaangażowaniu uczniów, włączeniu rodziców i wszystkich pracowników szkoły (w tym personelu szatni, stołówki: osób dbających o czystość, pracujących na portierni i sekretariacie szkoły). Najbardziej znanym przykładem takiego programu, który przez lata przyniósł znaczący spadek przemocy rówieśniczej w Finlandii, jest projekt KIVA obejmujący wszechstronne, komplementarne działania podzielone na dwa zakresy: „działania dopasowane” dotyczące interwencji w poszczególnych przypadkach przemocy oraz „działania uniwersalne” dotyczące włączania uczniów w tworzenie bezpiecznej szkoły, programowych działań prospołecznych, prowadzenia integracyjnych lekcji i spotkań, wpływania na grupę rówieśniczą w taki sposób, by sama zapobiegała zachowaniom prześladowczym. Kolejnym przykładem bardzo skutecznego programu jest OBPP (The Olweus Bullying Prevention Program), który zawiera cztery komplementarne komponenty na poziomie klasy, szkoły, indywidualnym i społecznościowym. W Polsce znanych jest kilka przykładów zintegrowanych programów, np. w Anglojęzycznej Szkole Podstawowej Oxford Primary School w Bielsku-Białej, gdzie w ramach polityki zapobiegania przemocy i nękania w szkole prowadzone są spójne działania włączające całą społeczność szkolną, a efektem jest pozytywna ocena klimatu szkoły, w tym bezpieczeństwa przez uczniów i rodziców. Efektywnym sposobem angażowania całej społeczności szkoły jest zastosowanie modelu badań partycypacyjnych, który oferuje metodę i podejście szczególnie ważne z punktu widzenia krytycznego stadium życia młodych ludzi. Pozwala on na zgłębienie istotnych aspektów życia młodzieży, dzięki ich własnym opiniom oraz podważenie obrazu wykreowanego przez dorosłych (Flutter, Rudduck 2004). Wykorzystanie metody badań partycypacyjnych wydaje się szczególnie istotne w tych aspektach życia młodych ludzi, do których dorośli nie zawsze mają dostęp. Relacje panujące w grupie rówieśniczej, przyjaźnie, konflikty czy rywalizacja stanowią jeden z najważniejszych czynników stanowiących o dobrostanie i komforcie życia uczniów. Patrząc na dynamikę nastoletnich grup rówieśniczych, nie można oprzeć się wrażeniu, że tylko sami uczniowie wiedzą, co dzieje się wewnątrz grupy. By zbudować wspierający i zgrany zespół klasowy, potrzebują jednak pomocy nauczycieli i wychowawców. Aby ci wiedzieli, jak pomóc, powinni jak najlepiej znać sytuację z punktu widzenia samych zainteresowanych – uczniów. Badania partycypacyjne wydają się więc idealnym rozwiązaniem (Bradbury-Huang 2010; Kane, Chimwayange 2014; Wójcik, Mondry, 2017). W Śląskich szkołach przeprowadzono projekt INKLA, w którym młodzież sama badała relacje rówieśnicze i projektowała działania interwencyjne. Wyniki projektu pokazały, że projekty partycypacyjne z udziałem młodzieży mogą być efektywną formą projektowania programów antyprzemocowych. Mogą się także przyczynić do zmiany procesów decyzyjnych w szkole (Wójcik, Mondry, 2017; Wójcik, 2018). Wskazuje na to także ewaluacja programu „Bliżej” zaprojektowanego dla klas gimnazjalnych (Wójcik, Hełka, 2018). Niniejsza kwalifikacja stanowi odpowiedź na zarysowane powyżej problemy i potrzeby. Wprowadzenie kwalifikacji do ZSK pozwoli na dalszą profesjonalizację działań i lepsze przygotowanie osób odpowiedzialnych za bezpieczeństwo w szkole. Osoby odpowiedzialne za programy wychowawcze w szkole, w szczególności dyrektorzy szkół, będą mogły w sposób profesjonalny i przy wsparciu Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji potwierdzać swoje umiejętności oraz efektywniej zatrudniać inne osoby odpowiedzialne za ten obszar działań szkoły. Wprowadzenie kwalifikacji do ZSK pozwoli też na szersze upowszechnienie promowanych w niej rozwiązań, co powinno się przyczynić do większej skuteczności działań podejmowanych przez szkoły zakresie przemocy i bezpieczeństwa.
Bibliografia: Bauman, S., Del Rio, A. (2006). Preservice teachers’ responses to bullying scenarios: Comparing physical, verbal, and relational bullying. Journal of Educational Psychology, 98, 1, 219-231. Craig, W.M., Pepler, D., Atlas, R. (2000). Observations of bullying in the playground and in the classroom. School Psychology International, 21, 1, 22-36 Deptuła, M. (2006). Zmiany w zakresie kompetencji społecznej zachodzące u uczniów starszych klas szkoły podstawowej. W: M. Deptuła (red.), Diagnostyka i profilaktyka w teorii i praktyce pedagogicznej (s. 189–207). Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. Deptuła, M. (2013). Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia. Warszawa: PWN. HBSC World Health Organization (2011). Healthy policy or children and adolescents, no. 6. Pobrano z http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-of-health--and-well-being-among-young-people.pdf?ua= Flutter, J., & Ruddock, J. (2004). Consulting Pupils: What's in it for Schools?. Routledge. Huang, H. B. (2010). What is good action research. Action Research, 8(1), 93-109. Kane, R. G., & Chimwayange, C. (2014). Teacher action research and student voice: Making sense of learning in secondary school. Action Research, 12(1), 52-77. Komendant-Brodowska, A. (2014). Świadkowie przemocy na strukturalnym polu minowym. Analiza zależności między strukturą grupy a zakresem reakcji na agresję. Decyzje, (22), 117-146. Mazur, J. i Małkowska, A., (2003). Sprawcy i ofiary przemocy wśród uczniów w Polsce. Medycyna Wieku Rozwojowego, 7(1), 121–283. Mazur, J. i Kołoło, H. (2006). Związek między przemocą rówieśniczą w szkole a samopoczuciem psychicznym uczniów gimnazjum. Dziecko krzywdzone, 5(1), 80–92. Mazur, J., & Małkowska-Szkutnik, A. (2011). Mazur J., Małkowska-Szkutnik A. (red). (2018). Zdrowie uczniów w 2018 roku na tle nowego modelu badań HBSC, Warszawa: Instytut Matki. Czynniki chroniące i czynniki ryzyka związane z zachowaniami problemowymi warszawskich gimnazjalistów klasy I–III (s. 50–51).Zakład Psychologii i Profilaktyki Zdrowia Psychicznego „Pro–M”. Rigby, K. (2011). What can schools do about cases of bullying? Pastoral Care in Education, 29, 4, 273- 285 Przewłocka, J. (2015). Bezpieczeństwo uczniów i klimat społeczny w polskich szkołach: raport z badania. Instytut Badań Edukacyjnych. Sitek M., Ostrowska B. (red.). (2020). Raport: PISA 2018 Czytanie, rozumienie, rozumowanie. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych Rigby, K. (2012). Bullying interventions in schools: Six basic approaches. West Sussex: The Wiley- Blackwell Publishing Ltd. Tłuściak-Deliowska, A. (2013). Deklaracja postaw wobec przemocy rówieśniczej wśród gimnazjalistów. Psychologia Rozwojowa, 18, 3, 75-86 Tłuściak-Deliowska, A. (2016). Retrospektywne spojrzenie na przemoc rówieśniczą w szkole. Kultura i Edukacja, 3. Wójcik, M., Hełka, A., Kozak, B., Błońska, M., Garbaciuk, A., &Małczak, M. (2015a). Zapobieganie wykluczeniu rówieśniczemu w gimnazjum. Edukacja, 3(134). Wójcik, M., & Kozak, B. (2015a). Bullying and exclusion from dominant peer group in Polish middle schools. Polish Psychological Bulletin, 46. doi:10.1515/ppb-2015-0001 Wójcik, M., Hełka, A., Kozak, B., Wośko, A., & Błońska, M. (2016). Postrzeganie przez nauczycieli problemu przemocy rówieśniczej i jej przeciwdziałania w środowisku szkolnym. Czasopismo Psychologiczne - Pychological Journal, 22(2). Wójcik, M., &Mondry, M. (2017). Student action research: Preventing bullying in secondary school— Inkla project. Action Research, doi:1476750317730652. Wójcik, M., & Hełka, A. M. (2018). Meeting the needs of young adolescents: ABBL anti-bullying program during middle school transition. Psychological Reports, doi:0033294118768671. Wójcik, M. (2018). The parallel culture of bullying in polish secondary schools: A grounded theory study. Journal of Adolescence, 69, 72-79.
