Uzasadnienie zapotrzebowania na kwalifikację i zasadności wprowadzenia jej do ZSK zostanie dokonane w oparciu o poniżej przytoczone i omówione źródła: (1) skala przemocy i dręczenia rówieśniczego w ogólnopolskich badaniach; (2) konsekwencje przemocy i dręczenia rówieśniczego uczniów; (3) problemy nauczycieli w wykrywaniu i zapobieganiu przemocy rówieśniczej; (4) efektywność programów antyprzemocowych projektowanych i przypisanych do konkretnego poziomu edukacji, zespołu klasowego lub przypadku wykluczenia i prześladowania.
Skala przemocy i dręczenia rówieśniczego w ogólnopolskich badaniach:
Zjawiska przemocy szkolnej, dręczenia, wykluczania i izolowania dotykają – w zależności od źródła – różnej liczby uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych (Komendant-Brodowska, 2014). W badaniach HSBC 2009/2010 za ofiary dręczenia uznano wśród 11-latków: 14% uczniów (10% dziewcząt i 17% chłopców); wśród 13-latków: 11% uczniów (8% dziewcząt i 14% chłopców); wśród 15-latków: 7% uczniów (5% dziewcząt i 8% chłopców) (Mazur & Małkowska-Szkutnik, 2011). Badania prowadzone w szkołach podstawowych w latach 2001-2006 ujawniły 15,5-29,8% odrzuconych uczniów (Deptuła, 2006), a w 2009 r. już 21,3% (Deptuła, 2013). W szkołach niepublicznych odpowiednio: 32%, 27% i 26% (Ostaszewski, Rusecka-Krawczyk i Wójcik, 2011).W badaniach i analizach można zauważyć różnice w postrzeganiu przemocy rówieśniczej przez uczniów i personel szkoły. Widać wyraźnie, iż nauczyciele, pedagodzy i dyrektorzy rozpoznają ewidentne przypadki przemocy, czyli przemoc fizyczną (pobicie, bójki, szturchanie etc.) i werbalną (przezywanie, dogadywanie, publiczne poniżanie etc.), wskazując na częste występowanie zachowań tego typu (Przewłocka, 2015; Wójcik et.al 2016). Uczniowie także deklarują, że są to najczęściej występujące rodzaje zachowań przemocowych.
Wyraźna rozbieżność pojawia się wówczas, gdy badane jest postrzeganie innych, mniej oczywistych rodzajów przemocy. Aż 72% badanych nauczycieli nie potrafiło określić stopnia występowania agresji relacyjnej (wykluczania, ignorowania, pomijania w rozmowie, plotkowania, obgadywania etc.), seksualnej (komentarze dotyczące ciała, poklepywanie, dotykanie etc.) oraz cyberprzemocy (poniżanie i wykluczanie na forach internetowych, przesłanie obraźliwych zdjęć, kradzież tożsamości). Natomiast uczniowie zauważają, że we szkołach ma miejsce agresja relacyjna oraz wykluczanie i poniżanie w Internecie, głównie na Facebooku, gdzie według uczniów istnieje dużo sposobów okazywania niechęci i pogardy (Wójcik i in., 2015). Najprawdopodobniej więc pracownicy szkoły nie wiedzą o tego rodzaju zachowaniach lub nie interpretują ich w kategoriach prześladowania (Bauman i Del Rio, 2006). Sami uczniowie określają agresję relacyjną jako zachowania subtelne i przemoc w „białych rękawiczkach” lub „techniki szpilkowe”, mniej widoczne i trudne do jednoznacznego zdefiniowania, ale bardzo szkodliwe i krzywdzące dla ofiar (Craig, Pepler i Atlas, 2000; Wójcik i in., 2015). Istotnym aspektem wyjaśniającym przytoczoną rozbieżność może być niska wartość wskaźnika dla relacji nauczyciel – uczeń. W badaniu PISA (OECD, 2013 za Przewłocka, 2015) wartość wskaźnika sytuuje Polskę na ostatnim miejscu wśród 29 badanych krajów. W porównaniu z pozostałymi badanymi krajamip uczniowie najgorzej określili nie tylko relacje z nauczycielami, ale także ich zainteresowanie samopoczuciem i sprawami uczniów, sprawiedliwość traktowania i gotowość do pomocy.
Konsekwencje przemocy i dręczenia rówieśniczego uczniów:
Uzasadniając potrzebę wprowadzenia opisywanej kwalifikacji, należy zwrócić uwagę na poważne konsekwencje zarówno dla ofiar wiktymizacji, jak i dla agresorów oraz świadków. Poza bezpośrednimi konsekwencjami „tu i teraz” – obniżonym samopoczuciem i samooceną, gorszymi wynikami w nauce, niechęcią do szkoły, niższą frekwencją, należy zwrócić uwagę na konsekwencje długofalowe
– zamaskowane efekty przemocy (DeLara, 2016) takie jak: depresja ofiar, lęki społeczne, ograniczone funkcjonowanie w grupach, erozja poczucia odpowiedzialności, brak umiejętności współpracy i rozwiązywania konfliktów. Należy także wspomnieć o drastycznych skutkach procesu. Jak pisze Komendant-Brodowska (2014), dręczenie szkolne może prowadzić do samobójstwa ofiary. W Polsce najbardziej znany taki przypadek miał miejsce w 2006 roku, kiedy to piętnastoletnia gimnazjalistka z Gdańska odebrała sobie życie po jednym z kolejnych epizodów dręczenia.
Problemy nauczycieli w wykrywaniu i zapobieganiu przemocy rówieśniczej:
Raporty z badań prowadzonych wśród nauczycieli wskazują, iż część z nich deklaruje brak przygotowania do działań zapobiegających przemocy i dręczeniu rówieśniczemu. Utrzymują, iż nie mają zarówno czasu, jak i narzędzi do prowadzenia interwencji (Wójcik et. al., 2016; Wójcik et. al., 2015a; Wójcik et. al., 2015b). Największym problemem jest dla nauczycieli wykrywanie i interweniowanie w przypadku cyberprzemocy, co wyraźnie widać w raporcie NIK, pokazującym, że z cyberprzemocą zetknęło się prawie 40% uczniów. Wykrywalność tego zjawiska, zdaniem nauczycieli, to 97%, z czym zgadza się jedynie 49% uczniów. Ponadto jedynie 13% uczniów zwróciłoby się o pomoc do nauczyciela w razie zauważenia tego problemu, co potwierdzają badania prowadzone na Śląsku (Mondry, Wójcik, 2016). Jednocześnie jednak uczniowie liczą na wsparcie nauczycieli i ich kompetencje w tworzeniu wspierającego klimatu szkoły i klasy, jak pokazała Jadwiga Przewłocka (2015) w raporcie dotyczącym klimatu szkoły i jego znaczenie dla funkcjonowania uczniów w szkole.
Efektywność programów antyprzemocowych projektowanych i dedykowanych dla konkretnego przypadku
Zapobieganie przemocy rówieśniczej jest najefektywniejsze, gdy nauczyciel lub wychowawca klasy zarówno zna mechanizmy działające w grupie rówieśniczej, jak i potrafi przeanalizować bieżącą sytuację interpersonalną w klasie.
Dostosowanie działań do konkretnego przypadku gwarantuje zmniejszenie liczby incydentów dręczenia i wykluczania. Wskazują na to wyniki badań w prowadzonych w projektach Bliżej (NCBiR) oraz Inkla (Fundacja na rzecz Nauki Polskiej) oraz w badaniach dotyczących zapobiegania przemocy rówieśniczej.
Kwalifikacja „Projektowanie i wdrażanie działań zapobiegających przemocy szkolnej, wykluczaniu i prześladowaniu rówieśniczemu na poziomie zespołu klasowego„ stanowi odpowiedź na przedstawione powyżej problemy oraz potrzeby nauczycieli i uczniów. Wprowadzenie kwalifikacji pozwoli na lepsze przygotowanie nauczycieli przedmiotowych i nauczycieli wychowawców do działań zwiększających bezpieczeństwo w klasach, a tym samych szkołach. Przy wsparciu Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji nauczyciele będą mogli potwierdzać swoje umiejętności i w bardziej profesjonalny sposób wdrażać programy zapobiegające przemocy i promujące pozytywny klimat w zespołach klasowych.
Bibliografia:
Deptuła, M. (2013). Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia. Warszawa: PWN.
DeLara, E. (2016). Bullying Scars: The Impact on Adult Life and Relationships. Oxford University Press.
Komendant-Brodowska, A. (2014). Świadkowie przemocy na strukturalnym polu minowym. Analiza zależności między strukturą grupy a zakresem reakcji na agresję. Decyzje, (22), 117-146.
Mazur, J. i Małkowska, A., (2003). Sprawcy i ofiary przemocy wśród uczniów w Polsce. Medycyna Wieku Rozwojowego, 7(1), 121–283.
Mazur, J., & Małkowska-Szkutnik, A. (2011). Wyniki badań HBSC 2010: raport techniczny.
Mazur, J. i Kołoło, H. (2006). Związek między przemocą rówieśniczą w szkole a samopoczuciem psychicznym uczniów gimnazjum. Dziecko krzywdzone, 5(1), 80–92.
Mondry, M., & Wójcik, M. (2016). Postrzeganie cyberprzemocy przez uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Czasopismo Psychologiczne
Ostaszewski, K., Rusecka-Krawczyk, A. i Wójcik, M. (2011). Czynniki chroniące i czynniki ryzyka związane z zachowaniami problemowymi warszawskich gimnazjalistów klasy I–III (s. 50–51).
Zakład Psychologii i Profilaktyki Zdrowia Psychicznego „Pro–M”.
Przewłocka, J. (2015). Bezpieczeństwo uczniów i klimat społeczny w polskich szkołach: raport z badania. Instytut Badań Edukacyjnych.
Wójcik, M., Hełka, A., Kozak, B., Błońska, M., Garbaciuk, A., &Małczak, M. (2015a). Zapobieganie wykluczeniu rówieśniczemu w gimnazjum. Edukacja, 3(134).
Wójcik, M., & Kozak, B. (2015a). Bullying and exclusion from dominant peer group in Polish middle schools. Polish Psychological Bulletin, 46. doi:10.1515/ppb-2015-0001
Wójcik, M., Hełka, A., Kozak, B., Wośko, A., &Błońska, M. (2016). Postrzeganie przez nauczycieli problemu przemocy rówieśniczej i jej przeciwdziałania w środowisku szkolnym. Czasopismo Psychologiczne - Pychological Journal, 22(2).
